Filosofi med børn. Metoder og medier i filosofiundervisningen

Filosofi med børn. Metoder og medier i filosofiundervisningen.

af Henrik V. Jørgensen

Det teoretiske udgangspunkt for at undervise børn i filosofi er naturligvis kendetegnet ved en vis variation indenfor de enkelte filosofididaktiske konceptioner, men den konkrete praksis har dog efterhånden ført til en naturlig tilnærmelse mellem disse. Dette gælder ikke mindst indenfor det metodiske område. Som omtalt i en tidligere artikel her i bladet, er der forskel på fagfilosofien og filosofien, som den praktiseres med børn, men metodisk såvel som indholdsmæssigt er lighederne alligevel iøjnefaldende. Filosofiens problemfelter er klassiske og dermed også relevante i forhold til børn, selvom det naturligvis må overvejes, om nogle temaer er mere velegnede på bestemte klassetrin end andre. Den metodiske tilgang er dog principielt den samme. Metoderne er grundlæggende, men anvendelsen af dem udvides fortløbende ligesom også børnenes beherskelse af dem udvikles efterhånden.

 

Filosofi med børn - metodik

Et af de mest systematiske forsøg på en redegørelse for metoder og medier i filosofiundervisningen er blevet foretaget af Barbara Brüning. Brüning ser den menneskelige undren som filosofiens udgangspunkt. Erfaringer af det usædvanlige eller brud på vaner og hidtidig viden kan afstedkomme den undren, der er igangsættende for filosofisk tænkning, men for at det skal komme dertil, er det vigtigt, at denne undren eller ikke-viden fører videre til konkrete spørgsmål. Dette ses eksemplarisk i Platons dialoger, og filosoffer som Locke og Kant fremhævede eksplicit spørgsmålenes pædagogiske betydning for den filosofiske praksis. På baggrund af en undren og formuleringen af spørgsmål iværksættes den filosofiske samtale, der grundlæggende består i en begrebsafklaring, som sigter mod en øget klarhed over meningsindholdet af de kernebegreber, der knytter sig til det tema, der diskuteres. Til sidst formuleres en 'dom' eller en tese, der må begrundes, og der opstår afslutningsvis en vis grad af konsensus eller dissens. Uanset positionen er den filosofiske tankeproces imidlertid ikke tilendebragt. De forskellige bud på svar er foreløbige, ligesom også filosofien selv altid må ses som en uafsluttet proces. Hermed er dog også formuleret et normativt krav om, at den filosoferende aldrig stagnerer i sin vilje til at (turde) stille nye eller kritiske spørgsmål men hele tiden er villig til at korrigere egne forestillinger. Således er det altså ikke kun indholdet, den aktuelle problemstilling, der må kunne gennemtænkes på ny men også selve tankeprocessen, dvs. erfaringsbaggrunden, begrebsbrugen, argumenterne etc.

 

Det er selvfølgelig ikke muligt indenfor rammerne af en artikel at redegøre fyldestgørende for samtlige metoder og delmetoder i den filosofiske samtale med børn. Det følgende koncentreres derfor primært om de metoder, der med en vist ret kan hævdes at være en forudsætning for, at samtalen faktisk har karakter af en filosofisk og ikke blot en almindelig samtale. Det drejer sig om hhv. begrebsanalyse og argumentation.

Begrebsanalysen udgør - som den semantiske basis for argumentationen - selve pulsslaget i den filosofiske samtale. Samtaler er som bekendt kendetegnet ved at dreje sig om et mere eller mindre afgrænset tema, men for at kvalificere samtalerne som filosofiske, er det nødvendigt at dette tema og de begreber, der hører til dette tema, udfoldes nærmere. Er temaet eksempelvis lykke eller glæde, er disse som begreber kendetegnet af en umiddelbar flertydighed, der kan give anledning til misforståelser eller uklarheder i samtalen. Derfor må det aktuelle begreb iflg. Brüning først og fremmest underkastes en afklaring. Hensigten med denne er at hjælpe børnene til en indsigt i, at begreberne ikke har et stivnet og uforanderligt indhold men altid (også) er betinget af den bestemte kontekst, hvori de anvendes. Målet er at få fremlagt de forskellige betydninger, som et aktuelt begreb måtte have, for derigennem at nå frem til en mere nøjagtig forståelse heraf og af den betydning, der i samtalefællesskabet bestemmes som støttepunkt for den videre diskussion.

Eftersom begreber netop er kendetegnet ved deres abstrakte og komplekse karakter, er det i fb.m. filosofi med børn af fundamental betydning, at begreberne 'konkretiseres'. Når der foretages begrebsanalyser med børn, er især eksempler (eksempelfortællinger) anvendelige, både som mulige udtryksformer for børn og som eksempelfortællinger, der kan anspore børns filosofiske tænkning.

En tilgang til denne konkretisering kan f.eks. bestå i en såkaldt 'deduktiv stige' med fire trin, de sidste tre i form af en stadig stigende konkretion.  Første trin består i det abstrakte begreb. Brüning nævner som eksempel begrebet lykke. Andet trin indeholder den første konkretion: Mennesker kan være lykkelige. På det tredje trin konkretiseres begrebet ved hjælp af et eksempel, der understreger begrebets sammenhæng med en subjektiv erfaring: jeg har selv oplevet lykke, og på det fjerde og sidste trin udfoldes en detalje i eksemplet: da min mor tog mig med i Zoologisk Have. I samtalen med børn er det naturligvis muligt både at tage sit udgangspunkt i de konkrete detaljer i børns eksempler og i et bestemt, abstrakt begreb, dvs. man kan 'kravle' både op og ned ad den 'deduktive stige'. Umiddelbart kan denne fremgangsmåde måske synes en anelse banal, men den er ikke desto mindre grundlæggende som en tydeliggørelse af sammenhængen mellem eksempel og begreb.  

Konkretionen af begreberne kan også finde sted gennem sætningsdannelser. Ved at konstruere sætninger, hvori det aktuelle begreb indgår, bliver det muligt at få det placeret i en bestemt kontekst, der kan tjene til den nærmere indholdsbestemmelse af begrebet. Brüning understreger i denne forbindelse, at det her ikke drejer sig om, hvorvidt sætningerne er logiske eller sande, men alene om at få en fornemmelse af, hvorledes børn tænker og forstår begreberne. Som en yderligere tilgang til begrebsanalysen fremhæver Brüning brugen af sammenligninger, analogier og billedlige omskrivninger. Kendetegnende for disse er det nemlig, at de på en ofte overraskende eller skærpende vis forbinder begrebet, der skal undersøges, med andre begreber eller områder, så begrebet ikke alene udfoldes men også anskueliggøres på en måde, der - iflg. Brüning - animerer børn til selv at tænke efter. I sætningen 'Lykken er som at spise et jordbær' sammenlignes lykke med at spise jordbær. Denne sammenligning giver mening, fordi der til det at spise jordbær knytter sig erfaringer af sødme, en smuk farve, der muligvis gør glad, en sommerdag med varme, sol og fritid, men måske også en erfaring af, at sæsonen desværre er kort. Et andet eksempel kunne bestå i formuleringen 'Guds sjæl er som vinden'. En sådan sammenligning forudsætter en høj grad af rationalitet og logik, eftersom billedet kun kan etableres, fordi barnet er klar over, at der er en vis sammenhæng mellem hhv. begrebet Gud, begrebet sjæl og begrebet vind.

 

Argumentationens rolle i den filosofiske samtale er ligeledes helt grundlæggende. Hvor det i begrebsanalysen drejer sig om at nå til en afklaring af et eller flere bestemte begreber, så tjener argumentationen til at skærpe forståelsen af de meninger og holdninger (også egne), som måtte blive fremført i samtalen. Argumentation kan i første omgang knytte til ved forhold, der ganske enkelt kan eftervises empirisk. I den klassiske filosofiske tradition er det imidlertid snarere de såkaldt ikke-empirisk funderede grunde, der gøres brug af. Sådanne former for argumentation kan f.eks. bero på et overleveret normsystem eller en bestemt autoritet, der gør sig gældende for en bestemt gruppe, eksempelvis menneskerettighederne, pavelige dekreter, en bestemt filosof, et religiøst skrift eller ens egen samvittighed. Personer, der påberåber sig sådanne autoriteter vil dog som regel blive udfordret til at argumentere yderligere. Henvisninger til eksempelvis lovgivningen, Bibelen, samvittigheden eller blot følelser kan nok medvirke til en foreløbig forståelse af et aktuelt synspunkt, men de vil på baggrund af den filosofiske undersøgelses iboende fordring om at afdække det grundlæggende ikke være tilstrækkelige. Det må begrundes, hvorfor der fæstes lid til denne eller hin autoritet, og hermed er fokus både rettet mod den pågældende autoritet og mod de subjektive begrundelser, der måtte ligge til grund for anerkendelsen af denne autoritet.

I fb.m. filosofi med børn er det derfor helt afgørende, at underviseren er i stand til at spørge på en sådan måde, at de deltagende børn trænes i at give og forlange begrundelser for egne og andres synspunkter. Dette vil efterhånden også fremme børnenes evne til at argumentere mere substantielt, så givne begrundelser ikke kun beror på de enkelte led i argumentationsrækken, dvs. på det, der tidligere er blevet sagt i samtalen, men også på mere grundlæggende forhold. Det er netop kendetegnende for den filosofiske argumentation, at den løsriver sig fra sit konkrete og aktuelle udgangspunkt og får en mere principiel karakter. En påstand om, at 'faderen ikke skulle have løjet for drengen', som fremsættes fordi 'drengen har mistet tilliden til sin far', er eksempelvis tydeligt relateret til en konkret situation, men den hænger også sammen med den mere principielle erkendelse, at løgn eller løftebrud kan føre til, at tillid mistes. I forlængelse heraf er det imidlertid muligt at få en endnu mere principiel diskussion om forholdet mellem tillid og troværdighed samt en drøftelse af indholdet af disse begreber.

 

Begrebsanalyse og argumentation er grundlæggende metoder i den filosofiske samtale. De er imidlertid ikke de eneste. Til de øvrige hører også tankeeksperimenter, dvs. kontrafaktiske hypoteser, der gennem et 'fremmed' perspektiv kan animere børnene til på ny at gennemtænke meninger, forestillinger o.s.v., der allerede er (mere eller mindre) accepteret som sandheder. Tankeeksperimenternes funktion består i den heuristiske orientering, der lægger op til afprøvningen af tolkningsmodeller, ganske som det eksempelvis ses i de fleste film, og der er med disse derfor tale om en metodisk tilgang, der især lægger op til at tænke kontroversielt og fantasifuldt om det såkaldt selvfølgelige. En anden metode kunne - for de, der er udstyret med det gen - bestå i drama. På de ene side er der den nonverbale form, altså filosofi gennem bevægelse, således som det ses i pantomime-teateret. Fordelen ved denne form er bl.a., at den sceniske fremstilling af et filosofisk tema intensiverer børnenes evne til at forestille sig det og overveje, hvorledes denne forestilling derpå kan udtrykkes gennem en kropsbevægelse. Begrebstypiske situationer kan her - iflg.. Brüning - illustreres gennem kropsbevægelser (langsomme, hurtige, regelmæssige, uregelmæssige o.s.v.), gennem kropsholdninger (opretstående, foroverbøjet o.s.v.) samt mimik og gestik. Der kan dog også være tale om en mere almindelig form for drama, som består i den refleksive bearbejdning af et teaterstykke, et uddrag af en bog eller et eventyr, hvorigennem det væsentlige i en bestemt filosofisk problemstilling udarbejdes, samtidig med at der kræves en evne til at indtage et andet perspektiv, hvilket styrker den for den filosofiske diskussion nødvendige evne til at kunne abstrahere fra egne meninger.

På de lidt ældre klassetrin er der endvidere muligheder for at arbejde med kreativ skrivning. Bl.a. kan man lade børn associere frit på baggrund af et selvvalgt tema eller et bestemt spørgsmål og derpå bede dem om på skrift og vilkårligt at nedfælde de følelser, ideer, erfaringer, situationer, de forbinder hermed. En anden mulighed består i at opstille en række begreber, herunder også begreber, der er hinandens modsætning, og bede eleverne skrive en kort historie eller en dialog, hvori begreberne indgår. En opgave kan ligeledes bestå i på den ene side at lade dem opstille et filosofisk begreb og på den anden side anføre et poetisk udtryk (f.eks. en metafor), der ækvivalerer hermed, eller man kan lade eleverne færdiggøre historier med en åben slutning eller fuldende historier, hvor enten begyndelsen eller en del midt i historien er udeladt.

 

Filosofiske samtaler med børn

Som optakt til en filosofisk samtale med børn, vil der være nogle helt konkrete punkter, der bør gennemtænkes. Først og fremmest er det naturligvis nødvendigt, at man har gjort sig klart, hvilket emne, der skal være omdrejningspunktet. En sådan (foreløbig) fastlæggelse vil ikke bremse børnenes spontanitet og selvtænkning. Den er simpelthen nødvendig af hensyn til det faglige fokus. Der kan også vælges en friere form, men det kræver en kvalificeret erfaring med filosofiske samtaler. I forlængelse af det overordnede emne vil det endvidere være hensigtsmæssigt at gøre sig klart, hvilke beslægtede temaer, der vil kunne dukke op i samtalen, da dette vil kunne kvalificere de spørgsmål, der stilles til børnene. Dernæst er det afgørende, at temaet gennemtænkes begrebshistorisk. Dels vil dette kunne hindre en alt for ensidig tilgang, der udelukkende er præget af underviserens egen forforståelse. Dels vil det øge erkendelsen af perspektivet på temaets eller kernebegrebernes historiske udvikling og de betydningsnuancer, der fremgår heraf. Dels vil det kunne illustrere udvalgte filosoffers forståelse heraf. Den primære begrundelse for den begrebshistoriske afdækning er dog, at den skal tjene som inspiration til valg af metoder og medier samt til formuleringen af konkrete spørgsmål til børnene.

Konkretiseret i forhold til f.eks. emnet 'personalitet' (spørgsmålet om subjektivitet og identitet), vil det bl.a. være befordrende med en viden om begrebets sammenhæng med 'maske' som det, der taltes igennem i antikkens skuespil. I skuespillet genkendes personerne gennem deres masker, deres handlinger og udsagn, men samtidig antydes det - i forhold til spørgsmålet om personlighed og identitet -, at der også kan være tale om at spille en rolle og være forklædt. Derudover er begrebet person blevet knyttet snævert sammen med tanken om at være i overensstemmelse med sig selv. Det er blevet forbundet med viden, vilje, følelser, evner, frihed, ansvarlighed og autonomi, med menneskets sociale position eller biografi samt med begreberne bevidsthed, selvbevidsthed og refleksivitet. Desuden er også de mellemmenneskelige relationers betydning for konstitueringen af personligheden eller selvet blevet fremhævet. Og endelig eksisterer den klassiske diskussion om, hvorvidt det enkelte menneskes personlighed eller selv er en uforanderlig substans. Denne forestilling er som bekendt blevet anfægtet, bl.a. af Hume, i buddhismen og i megen såkaldt postmoderne filosofi, der problematiserer forestillingen om, at den personlige identitet kan begrundes filosofisk, endsige at den overhovedet er andet end en fiktion.

Ud over denne indkredsning af begrebets forskellige betydninger er det også vigtigt, at man - for at mindske risikoen for vilkårlighed eller skjulte prioriteringer i formuleringen af spørgsmål - gør sig sine egne inspirationskilder bevidst. F.eks.: hvis inspirationen hentes fra Kierkegaard, vil det være relevant at gennemtænke hans grundlæggende overvejelser over selvet, således som de fremstilles i bl.a. 'Sygdommen til døden'. Hvorledes kan hans erkendelser omsættes i undervisningen, dvs. hvilken betydning har det, at selvet bestemmes både processuelt (som det at forholde sig til sig selv) og relationelt (som det at forholde sig til sig selv og herunder også til det 'Andet', altså Gud)? Hvad betyder det, at mennesket bestemmes som et sammensat (tvetydigt og uens) væsen, der ikke umiddelbart er et selv, og som derfor er stillet overfor opgaven at blive et selv ved at "forbinde" dette uensartede, som det består af? Hvilken betydning har Kierkegaards afvisning af en ensidig naturalistisk eller idealistisk antropologi, fordringen om 'konkretion' i form af en sammenholdelse af syntesens momenter (bl.a. uendelighed og endelighed, frihed og nødvendighed) og hvorfor kan han tale om, at jo mere bevidsthed og vilje, mennesket har, jo mere er det et selv? Hvad ligger der i Kierkegaards påstand om, at subjektiviteten er både sandheden og usandheden, at selvets mulighedsbetingelse ligger udenfor selvet, at selvtilblivelse ikke bør misforstås som en selvberoenhed, eller at fortvivlelsen består i, at mennesket fortvivlet vil råde over sig selv eller skabe sig selv ud fra egne konstruerede forestillinger om, hvad det gerne vil være?

I forhold til børn er det naturligvis ikke meningen, at de skal introduceres til den bestemte terminologi eller de kernebegreber, der benyttes af en bestemt filosof. På den anden side er det heller ikke forbudt. Forestillinger om, at de filosofiske samtaler derved risikerer at udvikle sig til udenadslære, eller at en fagfilosofisk terminologi vil hindre børn i at tænke selv og måske bremse deres lyst til at beskæftige sig med filosofi, er ganske enkelt unuancerede.

På baggrund af kendskabet til kernebegrebets betydningsnuancer og bevidstgørelsen om forståelsen af begrebet hos den eller de filosoffer, man selv er inspireret af, er det dels muligt mere målrettet at gennemtænke hvilke visuelle medier (tegninger, malerier etc.) eller verbale medier (filosofiske fagtekster, essays, fabler, eventyr, aforismer etc.), man kan anvende som udgangspunkt for den filosofiske samtale, og dels vil det kvalificere formuleringen af spørgsmål, der kan stilles til børnene med henblik på at fremme deres filosofiske tænkning. Specielt spørgsmålene er vigtige, og det er som regel den manglende faglige gennemtænkning af disse, der vil kunne bremse en eventuel succes med de filosofiske samtaler. Naturligvis er det ikke muligt i detaljer at forberede alle de spørgsmål, der måtte være relevante, og også på dette punkt gælder det som nævnt, at øvelse og erfaring efterhånden vil hjælpe til at navigere mere frit i samtalerne.

Et emne som 'personalitet' vil - i forhold til børn - kunne 'oversættes' til f.eks. 'At være et jeg' eller 'Hvad vil det sige at være et jeg?', og et grundlæggende spørgsmål i den forbindelse kunne bl.a. være: 'Er du den samme nu, som da du var tre år gammel?'. I dette spørgsmål lægges op til en diskussion om sammenhængen mellem alder og identitet. Et typisk svar fra børn kan lyde: 'Nej, jeg er en anden nu.' eller 'Nej, jeg er anderledes nu.'. I forlængelse heraf kunne det være oplagt at spørge til deres forståelse af forskellen mellem at være en anden og så at være anderledes. I et sådant spørgsmål ligger den klassiske diskussion om, hvorvidt vores jeg er noget essentielt, en bestemt, uforanderlig kerne, altså det grundlæggende spørgsmål om identitet. Et tredje spørgsmål kunne være: 'Kan du komme i tanker om nogle situationer, hvor du har følt dig mere som dig selv, eller måske følt, at du ikke var helt dig selv?'. I dette spørgsmål rejses bl.a. diskussionen om 'masken', dvs. forstillelse, iscenesættelse og overensstemmelse med sig selv. I forlængelse af disse spørgsmål når børn ofte frem til en erkendelse af, at det er vigtigt at være sig selv, og de vil derfor hyppigt understrege betydningen af ikke bare at gøre det, som andre direkte eller indirekte ønsker af dem. Man vil følgelig kunne spørge dem, om det altid er godt bare at gøre, som man selv vil, eller om man godt kan være sig selv (den samme), selvom man nogle gange lader sin adfærd justere af konteksten og opfører sig lidt forskelligt afhængig af, hvem man er sammen med. I sådanne spørgsmål er det eksempelvis dialektikken mellem egoisme og selvudslettelse (fortvivlelsen), der tages op.

I forbindelse med en samtale med en dreng på 9 år, hvor de ovennævnte spørgsmål blev stillet, blev han afslutningsvis bedt om at redegøre for, hvad han forstod ved begrebet jeg. Progressionen i hans svar viste sig at forløbe nogenlunde parallelt med fremgangsmåden i den førnævnte 'deduktive stige'. Det lød som følger: 'Jeg er et jeg. Alle andre er også et jeg, men de er ikke det samme jeg. De er hver især et jeg, der er forskelligt fra de andres jeg.' (første konkretion). I samme åndedrag siger han så: ' F.eks. i min klasse. Der er vi 17 jeg'er' (konkretionen v.h.a. et eksempel). Og han afslutter så: 'Fordi vi alle ser forskellige ud og mener noget forskelligt.' Her ses altså en yderligere detalje i eksemplet, en detalje der udtrykker, at erfaringen af at være et 'jeg' både forbindes med udseendet og med bevidstheden.  

 

Filosofi med børn - medier

Når der filosoferes med børn, er det som antydet også nødvendigt at gøre sig en del overvejelser over, hvilke medier, der vurderes som de mest passende og fremmende for den filosofiske tænkning. Formidlingen af den filosofiske tænkning i den klassiske, europæiske filosofiske tradition har hovedsagelig fundet sted i skriftlig og en mundtlig form, hvilket da som regel også er de former, der foretrækkes i megen filosofiundervisning. De er imidlertid ikke de eneste måder, hvorpå filosofien kan finde sit udtryk. Brüning fremhæver i den sammenhæng tre overordnede medier. Først og fremmest er der de symbolsk-verbale medier, dernæst de såkaldt visuelle medier (tegninger, malerier etc.), og endelig de interaktive medier (i form af eksempelvis 'filosofiske lege'). Hver især muliggør de en bred og spændende vifte af variationsmuligheder i undervisningen. Det er dog især de symbolsk-verbale medier, der er af principiel interesse, dels fordi det før eller siden vil være om ikke nødvendigt så i hvert fald hensigtsmæssigt at formulere tanker og erkendelser sprogligt (for andre eller sig selv), dels fordi det sproglige medium er nødvendigt af hensyn til både afklaringen af begreber og afprøvningen af synspunkters holdbarhed, og dels fordi valget af netop de symbolsk-verbale medier ikke kun er af didaktisk men også af erkendelsesteoretisk betydning.

De symbolsk-verbale medier kan inddeles i hhv. 1) de symbolsk-diskursive medier, som er kendetegnet netop af deres diskursivitet, den logiske stringens og sammenhæng i tankegange, deres almengyldighed, argumentation, begrebslige klarhed og deres ofte systematiserede fremstillingsform og 2) de symbolsk-præsentative medier, dvs. medier, der ikke er præget af samme systematik men netop er flerdimensionale, subjektive og anskueliggørende i form af billeder, sammenligninger, metaforer. Til den første gruppe regnes naturligvis de klassiske filosofiske skrifter, herunder også essays. Til den anden gruppe hører eventyr, fabler, aforismer, lignelser og digte. Af og til vil man kunne høre den indvending, at den filosofiske diskurs traditionelt vægter de diskursivt-symbolske medier og deres prioritering af begrebsanalyse, argumentation etc., og at børn derfor ikke før et vist alderstrin er i besiddelse af de kognitive og sproglige færdigheder, der er forudsætningen for at deltage i denne. Af denne grund skulle det så være nødvendigt at prioritere de præsentativt-symbolske medier. Indvendingen er ikke helt berettiget, eftersom børn udmærket kan tale om begreber, tænke i helheder og principielt og også spørger efter principielle begrundelser. Men den overser måske også, at der i både fagfilosofien og i fb.m. filosofi med børn synes at eksistere en komplementaritet mellem det diskursivt-symbolske og det præsentativt-symbolske sprog, hvorfor begge former er nødvendige. Et klassisk eksempel er Platons 'Staten', hvor det diskursive sprog anvendes side om side med billedsproget i bl.a. hulebilledet eller sollignelsen. Dette forhold har ført til, at der indenfor de fleste filosofididaktiske konceptioner er opstået et øget fokus på sidstnævnte, bl.a. hos Martens og Brüning, der har fostret ideen om et symbolistisk filosofiparadigme. Begrundelsen for at fremhæve de præsentativt-symbolske medier er, at de indeholder et 'overskud af mening', dvs. de er aldrig udtømt eller tydet fuldstændigt, og de afbilleder meningsindholdet 'simultant', ikke lineært og ud fra semantiske konventioner, således som det er tilfældet i det diskursive sprog. Dette betyder, at de muliggør en bredere forestillingshorisont, der animerer til nytænkning og har en umiddelbart subjektiv appel. En sætning som eksempelvis 'Lise er en ko' forstås umiddelbart, men alle de, der hører den, gør sig formentlig deres egne, individuelle forestillinger om, hvad den betyder. Dvs. betydningen er i den forstand subjektiv og netop ikke udtømt eller fastlagt. I forhold til den filosofiske samtale (med børn), har dette stor betydning, eftersom anvendelsen af sproglige billeder og metaforer således vil kunne skabe tilknytningspunkter for alle deltagerne, ligesom de i den grad opfordrer til at tænke videre og tænke selvstændigt.

På den anden side er brugen af billedsproget naturligvis ikke uden problemer. Således er det bl.a. blevet kritiseret for at antyde en 'skjult verden', der fremstår med et skin af legitimitet og autoritet, og som kan misbruges i argumentationen for et bestemt synspunkt. Kritikken er velkendt i en religionspædagogisk sammenhæng, hvor den bl.a. er kommet til udtryk i forbeholdene overfor 'fortællingen', grundet dens også forførende funktion. På den anden side er metaforer og billedsprog blevet fremhævet som netop det endelige væsens specifikke udtryksform, der vidner om tilværelsens - og den menneskelige erkendelses - provisoriske karakter (Blumenberg). Billedsproget indikerer ganske vist kontingens men kompenserer samtidig for denne, idet det vidner om, at kontingenserfaringen ikke resulterer i resignation og tavshed, men at mennesket på trods af denne erfaring fastholder forsøget på en sproglig begribelse af tilværelsen[1]. En filosofididaktisk konsekvens af dette må i første omgang - ud over understregningen af og beskæftigelsen med symbolsprogets betydning - være, at man filosoferer med forsigtighed, tilbageholdenhed og måske sågar den ydmyghed, som i sidste ende er resultatet af den til filosofien hørende skeptiske grundholdning. Netop dette er - måske om noget - en af filosofiens fornemste opgaver, når den praktiseres med børn.

 

 

 

[1] Ralf Konersmann, 'Wörterbuch der philosophischen Metaphern' (2007).