Filosofi med børn. Filosofididaktiske konceptioner

Filosofi med børn. Filosofididaktiske konceptioner

af Henrik V. Jørgensen

Udenfor en dansk sammenhæng har filosofi med børn efterhånden etableret sig både institutionelt og organisatorisk, og mængden af litteratur indenfor området er tilsvarende omfattende. En kort præsentation af positioner vil derfor også være særdeles selektiv og sjældent fyldestgørende. Det følgende koncentrerer sig om især to tyske positioner, der har et bestemt og i høj grad fælles udgangspunkt, men som grundet deres brede perspektiv og righoldige metodeintegration er nogenlunde repræsentative for feltet. I første omgang præsenteres det didaktiske koncept, der er udviklet af Ekkehard Martens, der sædvanligvis i en tysk kontekst anses for at være foregangsfiguren indenfor beskæftigelsen med filosofi med børn. Dernæst introduceres Barbara Brüning, der placerer sig i nogenlunde samme filosofididaktiske og dermed filosofiske tradition som Martens, men som i højere grad gennem publikationer har konkretiseret den filosofiske praksis med børn. Afslutningsvis antydes nogle enkelte bud på filosofididaktiske alternativer. Filosofi med børn tænkes ofte ud fra et filosofisk paradigme med rod i oplysningstraditionen ganske som hos Martens og Brüning. Det er dog et spørgsmål, om ikke de 'kætterske' alternativer er nødvendige (og måske tiltrængte) som et kritisk blik på de veletablerede og bredt accepterede konceptioner. Dette er måske især nødvendigt, hvis filosofi med børn tages som gidsel i en dannelsesteoretisk diskurs, hvor dens legitimitet primært begrundes i dens bidrag til udviklingen af demokratisk sindelag, dialog-/kommunikationsevne eller politisk engagement og medborgerskab.

Præsentation fordeler sig over i alt to artikler. Den anden følger i det kommende nummer af 'Religionslæreren'.

 

Ekkehard Martens

I forlængelse af sin ansættelse i 1978 som professor i filosofididaktik og antikke sprog ved Hamborg Universitet har Martens som bl.a. medudgiver af 'Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik' introduceret de oprindelige, amerikanske konceptioner (Matthew Lipman og senere Gareth Matthews) indenfor feltet 'filosofi med børn' og dermed bidraget til, at denne disciplin også blev placeret og kvalificeret i en bredere akademisk sammenhæng. Martens ser filosofien som en for børn og voksne fælles orientering i tænkningen eller som en 'elementær kulturteknik' på linje med at læse, skrive og regne. Filosofisk tænkning må imidlertid læres - eller kultiveres - og de eksisterende filosofididaktiske konceptioner, der efterhånden har udviklet sig, kan hver især ses som forsøg herpå.

Martens forsøger i sin bog 'Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie' at systematisere den eksisterende filosofiske praksis med børn. I den forbindelse fremhæver han - til trods for en generel, pragmatisk motiveret tendens til homogenisering og eklekticisme indenfor feltet - fire forskellige tilgange hertil, der har udmærket sig ved deres gennemarbejdede og veldokumenterede erfaringer.

 

Dialog-handlen

Den første tilgang betegner Martens som dialog-handlen. Der er tale om en tilgang, der fokuserer på sproglige handlinger, dvs. kritiske spørgsmål, formuleringer af påstande, begrundelser o.s.v., hvilke bliver praktiseret og reflekteret i dialoger og tager specielt sigte på en efterfølgende praksis i form at konkrete handlinger. Den centrale repræsentant er Matthew Lipman og traditionen fra bl.a. Platon, John Dewey og Charles Sanders Pierce. I forbindelse med Lipmans inspiration fra pragmatismen fremhæver Martens imidlertid - af rent pragmatiske grunde og med henvisning til Dewey selv - nødvendigheden af at imødegå en misforstået opfattelse af pragmatikken. Virkningsfuld handling er iflg. Dewey og også Martens kun mulig, hvis den tænkning, der går forud for handlingen, ikke har ladet sig definere alene af de rammer, indenfor hvilke handlingen skal foregå. Pragmatik er ikke ensbetydende med elimineringen af teori og abstraktion, og netop barndommen giver iflg. Dewey en uigenkaldelig chance for befriet fra umiddelbare handlingskrav at forholde sig til de større sammenhænge i det konkrete liv. Børn, der har lært at beherske både den konkrete og abstrakte tænkning, har ganske enkelt en fordel i forhold til de, der kun behersker den ene form.

At Martens anfører Lipman som repræsentant for den dialogisk-handlingsorienterede tilgang skyldes dennes forestilling om det filosofiske samtaleforum som et 'community of inquiry'. I dette fællesskab er det ikke kun temaerne, men også selve formen, dialogen, der er afgørende. Børn skal ikke kun lære filosofi, de skal frem for alt lære at filosofere og at tænke selv. Handlingselementet består derpå i dialogens tilknytning til de anticiperede handlingssituationer. Både Lipman og Martens understreger her vigtigheden af ikke at anse al samtale for filosofisk. De skelner i denne sammenhæng mellem hhv. den filosofiske, den ikke-filosofiske, den quasi- og den pseudofilosofiske samtale. Den filosofiske samtale er iflg. Lipman kendetegnet ved som indhold at have væsentlige og grundlæggende emner (de klassiske filosofiske temaer) og som metodisk tilgang at vægte udviklingen hhv. træningen af såkaldte 'thinking skills'. Grundtanken er, at der i fb.m. enhver aktivitet finder såkaldte mentale handlinger ('mental acts') sted, som det gælder om at udvikle, så de i stedet bliver egentlig elaborerede faktorer i tænkningen, dvs. færdigheder i tænkning ('thinking skills'). Blandt disse færdigheder hører evnen til at kunne se eller skabe sammenhænge (mellem eksempelvis årsag og virkning, del og helhed), foretage distinktioner, gruppere og klassificere, drage konklusioner, være bevidst om implikationer hhv. konsekvenser af egne ideer o.s.v. Færdighederne vil bidrage til at fremme børns evne til bl.a. at kunne indtage en mere neutral position og dermed skabe en lydhørhed i forhold til andre perspektiver, som vil kunne øge forståelsen af et sagforhold og fremme et frugtbart samtaleklima. De vil kunne skærpe børns blik for nødvendigheden af følgerigtighed i deres egne refleksioner eller udsagn, men i forlængelse heraf også accentuere betydningen af paradokser, antinomier og dialektik. Endvidere vil det udfordre børn til at give begrundelser for det, de tror, dels for at bevidstgøre dem om soliditeten (eller manglen på samme) i deres egne formodninger, dels for at gøre disse formodninger forståelige for andre eller i det mindste for at invitere til en diskussion af disse. Samtalen er ikke-filosofisk, såfremt disse kendetegn er fraværende, og den reduceres dermed alene til en udveksling af meninger eller eksempelfortællinger. Hvis den stringent argumentative behandling af temaet mangler, eller hvis den - modsat - ophøjes til at være hele sigtet med samtalen overhovedet, klassificerer Lipman samtalen som quasi-filosofisk. Dette sker f.eks., hvis en tekst udelukkende behandles ud fra sine stillistiske eller litterære kvaliteter og ikke anvendes som udgangspunkt for en filosofisk-indholdsmæssig drøftelse. De pseudofilosofiske samtaler bliver endelig de samtaler, der måske nok har bestemte filosofiske spørgsmål som deres omdrejningspunkt, men som ikke prioriterer en (muligvis begrænset men trods alt for filosofiske samtaler nødvendig) rationalitetsbåret og -bærende undersøgelse af de pågældende temaer.

Selvom det kan være forbundet med vanskeligheder at opretholde en så klar skelnen, som den ses hos Lipman, fremhæver Martens med rette nødvendigheden af at fastholde visse kriterier for filosofiske samtaler. Lipmans program er til tider - men ikke altid berettiget - blevet kritiseret for at vægte de begrebslig-logiske færdigheder for højt og for at ende i en funktionalisering eller en 'skoling', hvor samtalerne får den quasi-filosofiske karakter, som han selv advarer imod. En for 'uskolet' og vilkårlig filosofisk praksis er imidlertid heller ikke at foretrække, og den behøver heller ikke være alternativet.

 

Begrebsdannelse

Den anden tilgang bærer overskriften begrebs-dannelse og repræsenteres af den canadiske sproglærer Judy Kyle. Det filosofiske udgangspunkt er bl.a. John Wilson og Wittgenstein. Ansatsen minder på sin vis om Lipmans, men grundet sit fokus på begrebsdannelse kan den - iflg. Martens - ses som en accentforskydning fra Lipmans orientering mod formal logik.

Fokus er det sprogfilosofiske spørgsmål om begrebernes status, og sigtet er en analyse af begreber og en indsigt i begrebernes kontekst-bundethed og relative gyldighed. Bag dette sigte ligger en forestilling om erkendelse som en tiltagende differentiering af erfaringer og synspunkter, der står i modsætning til erkendelse forstået som en lineært, fremadskridende tilnærmelse til en given virkelighed. Ifølge denne differentieringstese struktureres virkelighedforståelsen blandt andet ud fra forskellige formål eller behov, og alle 'virkelighedsudkast' må derfor ses som begrænsede, delvist relative og ude af stand til at gøre krav på endegyldighed. I forlængelse heraf bliver også børns erfaringer og erkendelser fuldgyldige og altså ikke af mindre værdi end eksempelvis de videnskabelige. Det samme gør sig gældende i forhold til børns sproglige begribelse af verden, der ikke nødvendigvis kan betragtes som værende mindre præcis end voksnes eller end de begreber, der er blevet udviklet og konsolideret i eksempelvis filosofiens, de øvrige videnskabers eller i almindelighed voksnes udkast til en forståelse af virkelighed. Konkret består målet i at hjælpe børnene til at erkende begrebernes afhængighed af bl.a. situationer, handlingssammenhænge eller personer og derved at skabe mulighed for en ny, reflekteret viden og kunnen hos børn, der er befordret af udviklingen af deres egne forestillinger. Begrebsanalysen sigter ganske vist mod en opløsning af enhver 'dogmatisk' indstilling til de etablerede begreber og dermed altså mod en indsigt i som nævnt begrebsanvendelsens relative og måske endda manipulerende karakter, men alternativet er ikke en relativisme. Anderledes eller nye bud på begreber udvikles nemlig gennem en fælles, gensidig anerkendelsesproces og gennem en efterprøvning af deres overensstemmelse med realiteterne. Begrebsanalysen tjener derfor også et ønske om 'oplysning' i den forstand, at børn erhverver en større bevidsthed om sprogets hhv. ordenes styrende indflydelse på vores tænkning, og at de dermed får forudsætninger for og færdigheder i selv at overtage dele af denne styring som betingelse for tænkning og handling. Målet er altså en didaktisk stadietænkning, hvor bevægelsen går fra vished til tvivl. Især for børn er det nødvendigt med grundlæggende visheder førend at tvivlen - og det vil her sige indsigten i de sproglige og begrebslige variationsmuligheder - får plads, men det er ligeså afgørende, at ords hhv. begrebers definitoriske, forførende eller magtkonsoliderende potentiale erkendes og anfægtes.

 

At undre sig

Den tredje position, Martens anfører, bærer overskriften at undre sig. Som repræsentant for en tilgang, der tager sit udgangspunkt her, fremhæver Martens Gareth Matthews.

Ikke sjældent fremhæves børns naturlige sans for det underfulde og uselvfølgelige som en væsentlig motivation til at filosofere med børn. Det filosofiske grundlag for at tage udgangspunkt i begrebet undren og i børns påståede naturlige anlæg herfor går tilbage til flere forskellige, bl.a. Homer, Solon, naturfilosofien, Platon og Aristoteles samt til senere filosoffer som Bacon, Kant, Schopenhauer og Sartre. Aristoteles ser eksempelvis undren som oprindelsen til filosofien og filosofien som menneskets stræben efter indsigt i den evige, uforanderlige væren. Menneskets undren udtrykker i den forstand et spændingsfelt mellem ikke-viden og viden.. Den kontemplative skuen af det guddommelige kosmos er iflg. Aristoteles det mest attråværdige, eftersom mennesket her transcenderer sin materialitet og sanselige eksistens i den forstand, at det ikke orienterer sig ud fra denne alene. Mulig bliver denne skuen dog først, når de fundamentale og livsnødvendige behov er dækket, hvilket betyder, at ikke alle livsformer er denne mulighed beskåret. Iflg. Martens er en sådan placering af sand metafysisk skuen på udelukkende et begrænset, elitært stadium primært et udtryk for Aristoteles' aristokratiske orientering, og en således hierarkisk inddeling, der netop gør undren og senere filosofi til et esoterisk anliggende, er derfor for ham at se ikke længere berettiget. Indenfor alle livsformer er den nysgerrige undren mulig og legitim, og også den undren, der traditionelt anses som værende metafysisk eller religiøst motiveret, har en værdi som - i det mindste - menneskets overskridelse af en snævert i tid og rum bestemt erfaringsverden.

Til trods for at det i princippet er alle beskåret at kunne undre sig, og selvom alle af natur skulle stræbe efter viden, så er dette dog ikke ensbetydende med, at alle filosoferer helt naturligt. Selvom Aristoteles ud fra en teleologisk forstået naturbestemmelse af mennesket tilskriver mennesket de ovennævnte kendetegn, må den menneskelige undren og tænkningen over (genstanden for) denne undren formes og kultiveres. Dette gælder i særdeleshed i forhold til børn, hvorfor en egentlig barndomsidylliserende fremhævelse af børns helt naturlige og autentiske anlæg for at filosofere for Martens at se ikke lader sig begrunde ud fra Aristoteles. Dette kan der dog findes belæg for andre steder, bl.a. hos Schopenhauer (mener altså Martens), der i 'Die Welt als Wille und Vorstellung' direkte forbinder genialitet og barndom. Geniets erkendelse er intuitiv, en ur-tænkning i billeder, og den minder om barnets, talentets erkendelse er derimod diskursiv, begrebslig og styret af interesser, hvilket minder om voksnes. For Martens at se er der imidlertid tale om en overvurdering af barnet. En pædagogisk og filosofisk legitimering af filosofi med børn, der henter sit grundlag i en påstået sammenhæng mellem på den ene side barnets uskyld og autenticitet og på den anden side dets anderledes, 'fremmede' og undrende blik på verden og således søger at forankre filosofien i børns egen natur, er ganske enkelt for optimistisk.

Mindre kan dog også gøre det. Undren kan udmærket spille en grundlæggende og motiverende rolle for den filosofiske praksis med børn, men det er i så fald vigtigt, at dens forskellige betydningsnuancer (eksempelvis undren som tvivl, forvirring, nysgerrighed, åbenhed) eller dens anledning (f.eks. bevidsthed, erkendelse, væren, sprog etc.) medtænkes. Ligeledes bør det overvejes, om man forstår undren historisk-samfundsmæssigt (eksempelvis som resultatet af en orienteringskrise), antropologisk (som grundet i menneskets grænseerfaringer), hermeneutisk (som afstedkommet af aporier; ses i eksempelvis de sokratiske dialoger) eller rent affektivt (hvor fænomener, der fører til angst, bekymring eller resignation såvel som fænomener, der afstedkommer begejstring, taknemmelighed eller agtelse kan vække menneskets undren). Af både didaktiske og etiske grunde bør dette element i børns filosofiske spørgsmål tages alvorligt. På den anden side er det iflg. Martens afgørende, at en eventuel affektivt motiveret undren bearbejdes kognitivt og verbalt. I forhold til filosofi med børn er dette specielt vigtigt, ikke kun af hensyn til selve den filosofiske aktivitet og erhvervelsen af nye indsigter, men faktisk også som et værn mod en (senere) ideologisk udnyttelse af den barnlige naivitet og eventuelle tilbøjelighed til blot at lade sig begejstre eller rive med. Undren må afstedkomme refleksion, og refleksionen må afstedkomme handling (i en eller anden form). Fordringen om en kognitiv-verbal bearbejdelse kan derfor ikke afvises som gold intellektualisering.

 

Oplysningstænkning

Som en sidste overordnet tilgang til filosofi med børn anfører Martens positioner, der lægger sig i forlængelse af den klassiske oplysningstænkning. Martens placerer sig selv i denne tradition og har derfor sit fundament i oplysningsidealer som eksempelvis autonomi, humanitet, tolerance etc., men det er for Martens afgørende, at en sådan position samtidig har et skarpt blik for oplysningens iboende dialektik. Bevidstheden om oplysningstænkningens og fornuftens begrænsninger er velkendt, men ikke desto mindre er en stadig og alvorlig besindelse på disse af vital betydning, da bevidstheden herom langt fra kan tages for givet. Vor tid er, som Martens formulerer det i tilknytning til Kant, en oplysningens tidsalder, men den er ikke en oplyst tidsalder. Især i forhold til en filosofididaktik og i forhold til filosofi med børn bør problematikken være pointeret, da der her bliver tale om et grundlag, der må få umiddelbare og helt evidente, teoretiske og praktiske konsekvenser. Forsøg på at udforme en praksis for filosofi med børn, der begrunder indhold og form i de idealer, der kendes fra oplysningstænkningen, lægger sig i tydelig forlængelse af de pædagogiske mål, der ofte formuleres institutionelt indenfor forskellige uddannelser. Også her lægges der vægt (om ikke altid lige gennemtænkt) - på myndighed, demokrati, samtale, ansvarlighed, refleksion o.s.v. Men ganske som tidsalderen ikke er virkelig oplyst, således gælder det også for skolen (også i en dansk sammenhæng?), at den ikke virkelig er en skole af oplysningen. Det er derfor - jf. Martens - nødvendigt med en indførelse af filosofi som en elementær teknik. Hermed forstår Martens evnen til en forståelse og præcis anvendelse af nøglebegreber, der spiller en rolle i fb.m. menneskets praktiske afgørelser og teoretiske tydning af verden og af sig selv, altså en begrebsdannelse, der fører subjektet til en større frihed i forhold til vedkommendes egen symbolverden og dermed indebærer en selvdannelse, som vil kunne befordre en humanisering af menneskets tilværelse. Begrebsdannelsesprocessen må endvidere ses dialogisk, eftersom den indebærer en indoptagelse af andres opfattelser, og den sigter iflg. Martens mod handling. Filosofi forstået som en teknik er derfor ikke ensbetydende med besiddelsen af en neutral viden, der blot kan tages i anvendelse (eksempelvis som logik eller retorik), men den skal derimod ses som en med frihed forbundet individuel og fælles evne til refleksion. På tilsvarende vis er den undervisning, der knytter sig hertil, ikke blot overfladisk informerende og indbildt neutral, men netop dannende. Filosofiens righoldige tradition og mangfoldige historiske og transkulturelle 'tankeerfaring' stiller iflg. Martens et både nødvendigt og udfordrende tanke-materiale til rådighed, og filosofi med børn må derfor praktiseres med udgangspunkt i en filosofiforståelse, hvor filosofiens metode, 'holdning' og indhold hænger uadskilleligt sammen.

 

 

Filosofi - Tydningsproces og symbolistisk paradigme

Filosofien er grundlæggende at forstå som en tydning, nemlig som menneskets tydning af sig selv, sine handlinger, af begivenheder samt ikke mindst som menneskets tydning af disse tydninger. Den udgør således menneskets frihed, og gennem dialogens, begrebsrefleksionens, argumentationens og handlingsintentionens stadige gentagelse, undgås det at tydningerne ender som efterhånden uprøvede og ukritisk overtagne skemaer eller symboler, og at menneskets frihed forsvinder. 

Filosofien - i særdeleshed den filosofi, der kan praktiseres med børn - er dog ikke begrænset til en begrebslig, diskursiv form, men kan for så vidt ligeså godt udfoldes gennem brug af billeder, musik, myter o.s.v. Dette er der selvfølgelig didaktiske grunde til, men væsentligere er det, at netop det mundtlige og det skriftlige sprog - som Martens formulerer det - siden Sokrates har vist sig som et ikke helt tilforladeligt tydnings- og kommunikationsmiddel. Selvom filosofisk tænkning og samtale ikke kan undvære et begrebsligt, diskursivt sprog, der jf. Martens tillader en højere og nødvendig grad af almengørelse, meddelelighed, efterprøvelse og dermed en begrebslig-argumentativ afklaring, er det alligevel helt afgørende, at den ikke begrænser sig hertil. Martens formulerer derfor i tilslutning til Susanne K. Langer, der henter inspiration fra bl.a. Cassirer, en såkaldt symbolistisk filosofiforståelse, der ophæver en snævert rationalistisk filosofiforståelse og er kendetegnet ved en såkaldt sprogudvidelse. Først og fremmest er der tale om en udvidet forståelse af, hvad sprog overhovedet er og af sammenhængen mellem sprog og tænkning, og dernæst er der tale om en udvidet forståelse af, hvilket sprog, der kan anses for adækvat, når der filosoferes med børn. I den forstand er der tale om en vurdering, der henter sit udgangspunkt i filosofien selv og ikke kun er motiveret af didaktiske hensyn.

 

Barbara Brüning

Barbara Brüning er i sin tilgang til filosofi med børn inspireret af - og har også selv givet inspiration til - den dialogisk-pragmatiske filosofididaktik og det symbolistiske filosofiparadigme, som er blevet formuleret af Ekkehard Martens. I lighed med Martens lægger hun vægt på en metodisk tilgang, der betjener sig af en udvidet sprogforståelse, og hun udfolder i forlængelse heraf en multimedial tilgang til filosofi med børn, der prioriterer såvel diskursive som ikke-diskursive metoder og udtryksformer. For Brüning at se adskiller filosofi med børn sig ganske vist fra den traditionelle fagfilosofi eller videnskabelige filosofi, men deres genstandsområder er identiske, ligesom også metoderne (forklaringer, begrundelser etc.) er det til en vis grad. Forskellene består bl.a. i den til den videnskabelige filosofi udviklede fagterminologi samt fagfilosofiens forsøg på en højere grad af systematisering og bestræbelser på afdækning af almene årsager hhv. formulering af almengyldige principper til forskel fra den eksoteriske (hverdags-)filosofis højere grad af subjektbundethed, umiddelbarhed og partikularitet.

I tilknytning til bl.a. Wittgensteins forståelse af filosofien som værende primært en praksis eller virksomhed, pointerer Brüning den helt fundamentale betydning af et omfattende kendskab til grundmetoderne i den filosofiske tradition. Til indkredsning af filosofiens problemfelter benytter Brüning Kants klassiske systematiseringsforsøg fra 'Schriften zur Metaphysik und Logik', hvor filosofien gennem de fire spørgsmål: hvad kan jeg vide, hvad bør jeg gøre, hvad kan jeg håbe (på) samt hvad er mennesket udmøntes i hhv. erkendelsesteori, etik, religionsfilosofi hhv. politisk filosofi og historiefilosofi samt antropologi. Brüning er selvfølgelig klar over, at filosofiens forskellige genstandsfelter ikke er udtømt i denne inddeling, men den tjener til at understrege en vis grad af kanon, og så er den didaktisk anvendelig grundet sin overskuelighed.

Uagtet mangfoldigheden af de forskellige filosofiske discipliner og skoledannelser anser Brüning en række metoder, f.eks. begrebsanalyse, argumentation, samtale, tankeeksperimenter, tekstinterpretation samt en række medier bestående i hhv. symbolsk-verbale medier, visuelle medier og interaktive medier, for at være helt grundlæggende for enhver form for filosofisk tænkning. Det er i høj grad disse metoder og medier, der beskrives i Brünings filosofididaktiske udgivelser, og det er denne praksis, dvs. Brünings bud på, hvorledes filosofien kan udfoldes konkret i forhold til børn, der vil blive præsenteret i det kommende nr. af 'Religionslæreren'.

 

Litteratur:

 

Barbara Brüning: 'Philosophieren in der Sekundarstufe. Methoden und Medien' (2003),

Barbara Brüning: 'Philosophieren in der Grundschule. Grundlagen. Methoden. Anregungen.', (2001)

Barbara Brüning: 'Einführung in die Philosophie', (2004)

Barbara Brüning: 'Mit dem Kompaβ durch das Labyrinth der Welt', (1990)

Barbara Brüning: 'Wenn das Leben an Grenzen Stöβt. Philosophieren mit Märchen über Grenzsituationen', (2000).

Stephan Englhart: 'Modelle und Perspektiven der Kinderphilosophie' (1997)

Bärbel Frischmann: 'Philosophieren mit Kindern. Thematische Grundlagen, Konzepte, Defizite.' ( ‚Deutsche Zeitschrift für Philosophie', årg. 46, 1998, s.319-334)

Matthew Lipman: 'Philosophy in the Classroom', 1980

Matthew Lipman: 'Über den philosophischen Stil von Kindern' ('Zeitschrift für Didaktik der Philosophie' (1/1984)

Matthew Lipman: 'Thinking in Education', (2003)

Marie-France Daniel: 'Children: Thinking and Philosophy/Das philosophische Denken von Kindern', (1994, s.57-63)

Ekkehard Martens: 'Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie', (1999)

Ekkehard Martens: 'Einführung in die Didaktik der Philosophie' (1983)

Ekkehard Martens: 'Didaktik der Philosophie' i 'Philosophie. Ein Grundkurs', (E.Martens/H. Schnädelbach, 2003.)

Ekkehard Martens: ‚Philosophie als vierte Kulturtechnik humaner Lebensgestaltung'. i ‚Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik', Heft 1/95.

Ekkehard Martens: 'Vom Staunen oder Die Rückkehr der Neugier', 2003.