Hvordan skal man undervise i medborgerskab? Og kan man overhovedet undervise i det? Ifølge forskningsasistent Mattias Andersson er det højst diskutabelt, hvilken virkning undervisning i medborgerskab har på elevens reelle medborgerskabspraxis.[1] De fleste unge interesserer sig ikke for politik, og den aktive deltagelse i det politiske liv såvel som i civilsamfundet er for nedadgående.[2]

En måde at angribe problemstillingen på, som tager højde for disse vilkår, er det existentielle medborgerskabsbegreb eller "sokratisk citizenship", som idehistorikeren Finn Thorbjørn Hansen har gjort sig til fortaler for.[3] I modsætning til andre medborgerskabsforståelser, som enten er forankret politisk eller kulturelt, har den existentielle tilgang det ontologiske som udgangspunkt: Vi er alle mennesker og dermed optaget af de samme almenmenneskelige spørgsmål: Hvad er meningen med tilværelsen? Hvad er godt og ondt? Hvad er det gode liv? Hvad er et menneske? osv. Omdrejningspunktet i "sokratisk citizenship" er den sokratiske samtale, hvor deltagerne (borgerne) i et undersøgende fællesskab taler sammen om disse væsentlige problemer. Sokrates fik gennem sine spørgsmål mennesker til at tænke sig om, argumentere for og genoverveje deres synspunkter. De samme samtaleidealer skal gælde for den sokratiske dialog i dag.

Når jeg læser om Hansens visioner for den sokratiske samtale kommer jeg uvægerligt til at tænke på fænomenet filosofi med børn. Hansen har indtil for nylig ikke interesseret sig for brugen af den sokratiske model på børn. Først på det seneste har han praktiseret modellen på 10. kl. på den flerkulturelle skole Heimdalsgades Skole på Nørrebro i København.

Jeg har til gengæld i mange år arbejdet med filosofi med børn og den filosofiske samtale: I min undervisning på seminariet; i udviklingsarbejder i folkeskolen og på efteruddannelseskurser for folkeskolelærere. Imidlertid mangler jeg en tilfredsstillende metode eller systematik, når jeg skal undervise lærerstuderende i den filosofiske samtale. Jeg har ikke i den existerende litteratur fundet en metode, som virker. Jeg vil derfor gerne undersøge, om Hansens timeglas-model[4], som han bruger i sine "sokratiske dialoggrupper", kan være en hjælp til at optimere den filosofiske dimension i undervisningen og samtidig danne grundlag for undervisning i medborgerskab.

Dette fører mig frem til følgende problemformulering:

Kan "den sokratiske dialoggruppe", som Finn Thorbjørn Hansen præsenterer den, danne grundlag for undervisning i medborgerskab? Og hvorledes forholder Hansens "timeglasmodel" sig til filosofi med børn, som dette traditionelt forstås?

I opgaven vil jeg indledningsvis argumentere for, at medborgerskabsundervisning i dag bør foregå i en filosofisk atmosfære. Dernæst vil jeg redegøre for den existerende tradition for filosofi med børn, som den praktiseres hovedsageligt i Norge. Siden redegør jeg for Hansens "sokratiske dialoggrupper" og deres filosofiske forudsætninger i forhold til det pluralistiske samfund, som vi lever i i dag. Jeg forsøger at sætte Hansens filosofi-metode i forhold til den existerende tradition for filosofi med børn og ser på fordele og ulemper i forhold til undervisning i skolen. For at kunne vurdere timeglasmodellen på andet end teoretisk basis har jeg lavet et kvalitativt interview med en lærer, som Hansen har arbejdet sammen med om at indføre sokratiske dialoggrupper på den flerkulturelle Heimdalsgades Skole på Nørrebro.

Kap. 2. Filosofi - grundlag for medborgerskabsundervisning?

Kan man overhovedet undervise i medborgerskab? Det er et spørgsmål, som man er nødt til at forholde sig til, inden man giver sig i kast med foretagendet. Den tyske pædagogiske filosof, Dietrich Benner, taler om "det opdragelsesteoretiske grundparadox".[5] Denne formulering har han fra den romantiske filosof Fichte, men paradoxet har bestået siden oplysningstiden, da dannelse og opdragelse gik fra at være dannelse til noget bestemt til at være opfordring til selvvirksomhed. Paradoxet er da også nærmest uundgåeligt i nutidens dannelsestænkning:

På den ene side vil man gerne opdrage børnene til at blive selvstændige, og på den anden side vil man også gerne bestemme, hvad de skal opdrages til! Fx vil jeg gerne opdrage mine børn til selvstændige væsner, som selv tager stilling til livets udfordringer. Men den dag, hvor de er blevet så selvstændige, at de fx er konverteret til islam, har meldt sig ind i det danske nazistparti eller bare Venstres Ungdom, må der være noget, jeg har gjort galt.......?

På samme måde er undervisning i medborgerskab i fare for at blive så moraliserende, at man risikerer, at det politiske liv kommer til at hænge eleverne langt ud af halsen! "Nu skal vi tale om, hvad det vil sige at være en god medborger!" "Husk nu at slukke for vandet, når I børster tænder!"

Der ligger mange motiver bag politikernes aktuelle interesse for undervisning i medborgerskab. En explicit grund er ifølge undervisningsminister Bertel Haarder vores flerkulturelle samfund, hvor en stor gruppe borgere kommer fra kulturer uden den demokratiske tradition, som vi har i Danmark.[6] En anden bevæggrund kan også tage afsæt i unge generelt og deres manglende interesse for demokratiet. Ifølge undersøgelsen "Samfundsfag i niende" interesserer unge sig ikke sig voldsomt for politik, og faget samfundsfag i skolen sætter meget ringe spor.[7] Når unge deltager i politik er det som regel, fordi de får personligt udbytte af det, ikke fordi det er deres "borgerpligt".[8]

Finn Thorbjørn Hansen argumenterer i artiklen Medborgerskab i et eksistentielt perspektiv for, at man, hvis man vil engagere nutidens unge i samfundets demokratiske processer, må tænke deres personlige udvikling med.[9] Vi lever i dag i selvdannelsens epoke, hvor den personlige selvrealisering går forud for fællesskabet. Dette skyldes bl.a., at den vestlige verdens indbyggere ikke længere kæmper for at få brød på bordet. Vi har fladskærme og samtalekøkkener nok - nu drejer det sig snarere om noget at tale om i køkkenerne: Hvad er meningen med tilværelsen? Hvad er det gode liv?

Disse filosofiske overvejelser må medtænkes i et moderne medborgerskabsbegreb: "Demokrati og aktivt medborgerskab hviler på og forudsætter et ikke-politisk område, der omhandler de mere æstetiske og eksistentielle aspekter af tilværelsen." (Hansen 2005, s. 217). Skal man finde kilderne til det politiske engagement, må man gå uden for det politiske. Derfor kan demokrati heller ikke være målet, hverken i skolens undervisning i medborgerskab eller i samfundet som sådan. Demokrati er ikke en værdi, men kun "en skikkelig måde at være uenig på" - Hansen citerer ikke K. E. Løgstrups foredrag Skolens formål fra 1981 ordret, men kunne lige så godt have gjort det.[10] Visionerne om det gode liv må vi finde i det existentielle, som dermed bliver en nødvendig forudsætning for det politiske.

Undervisning i medborgerskab må således begynde i børns og unges overvejelser over det gode liv. Vi må skabe rammer i undervisningen for, at overvejelser over og samtale om existentielle spørgsmål kan finde sted. Derfor bliver en form for filosofi med børn, den sokratiske dialog, eller hvad man vil kalde det, for mig at se en nødvendig forudsætning for medborgerskabsundervisning.

Den filosofiske samtaleform tager samtidig højde for det, vi indledningsvis kaldte "det pædagogiske paradox". I en sokratisk dialog er der højt til loftet: Det er ikke bestemt på forhånd, hvor deltagerne kommer hen, og alle synspunkter skal behandles på lige fod!

Kap. 3. Filosofi med børn

"Filosofi med børn" er i dag et verdensomspændende fænomen, som har en historie på 30-40 år på bagen. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Norge, hvor der sker en rivende filosofisk udvikling, som mest nærliggende kan overføres på danske forhold, men først en ganske kort præsentation af væsentlige forgængere inden for området.

Filosofi med børn - historiske forudsætninger

For godt og vel 30 år siden erkendte den amerikanske filosofiprofessor Matthew Lipman, at hans studerende var dårlige til at tænke kritisk og selvstændigt.[11] Da det var for sent at lære det på universitetet, startede Lipman bevægelsen P4C ("Philosophy for Children"). Allerede i skolen skulle børnene lære at tænke filosofisk: I samtalens undersøgende fællesskab ("community of inquiry")[12] skulle eleverne lære at undre sig over filosofiske spørgsmål. Gennem reflexioner og argumentation skulle de selv finde frem til deres egne meninger og holdninger.

Lipman stiftede IAPC (The Institute for the Advancemente of Philosophy Children), som i dag har netværk i skoler og universiteter i hele verden. P4C er i realiteten ikke filosofi for børn, forstået som filosofihistorie, men filosofi med børn, forstået som børnenes egen filosoferen: Børnene skal selv lære at tænke, ikke at kende til andres tanker! Lipman skrev selv filosofiske fortællinger og udarbejdede udførlige manualer, som skulle hjælpe lærere til at filosofere med børnene.

En person, der blev inspireret af Lipman, men også har taget afstand fra hans metodik, er danskeren Per Jespersen, som har skrevet mange bøger om filosofi med børn, og hvis hjemmesider er meget fyldige.[13] Her findes adskillige forløb i filosofi til skolen og en hel del filosofiske historier, som Jespersen selv har digtet. Ganske vist er Jespersen inspireret af Lipman, men han mener ikke, at man kan filosofere ud fra manualer, og Lipman lægger ifølge Jespersen for stor vægt på logisk argumentation. I stedet skal man, mener Jespersen med reference til Deweys erfaringspædagogik tage udgangspunkt i børnenes naturlige undren og hjælpe dem med at finde svar på de existentielle spørgsmål, som det ligger naturligt for børnene at stille.[14]

Således kan filosofi ifølge Jespersen give den tilværelsesoplysning, som Løgstrup efterlyste.[15]

I 80'erne blev der iværksat en del forsøg rundt om i Danmark, hvor skoleklasser fik en enkelt time mere om ugen til at filosofere i, og nogle lærere blev sendt på kursus i filosofi. Erfaringerne fra nogle af disse udviklingsprojekter er opsamlet i Appel, Breindahl og Vejleskov (1991): Filosofi i børneskolen? Problemer og perspektiver. Disse forsøg lægger sig i højere grad op ad det existentielle og livsfilosofiske end det logisk-argumenterende.

I løbet af 90'erne har der været sporadiske forsøg med filosofi med børn i Danmark, men der har aldrig fundet nogen systematisk erfaringsopsamling sted. Der er udkommet nogle få artikler og et par bøger om emnet,[16] men skoleverdenen herhjemme har endnu ikke fået øjnene op for filosofiens udviklende potentiale, som det er sket i vores naboland Norge.

Filosofi med børn i Norge

I Norge har man arbejdet seriøst på universitetsplan og læreruddannelsesplan med filosofi med børn siden starten af 90'erne. Især seminarielektor Beate Børresen har taget emnet op i samarbejde med universitetsfilosofferne Øyvind Olsholt og Ariane Schjelderup. Den første har skrevet bøger til brug for den filosofiske dimension i det norske kristendomsfag KRL (bla. i samarbejde med den svenske børne-filosof Bo Malmhester) og underviser lærerstuderende i emnet, mens de to sidste i højere grad er "privatpraktiserende", som udbyder kurser i alle regier, hvor børn har lyst til at filosofere. De har foreningen "Buf" ("Børne- og ungdomsfilosoffer") og udbyder hjemmesiden "Skoletorget", hvor lærere kan få ideer til inddragelse af filosofi i skolens forskellige fag.[17]

Den norske regering har i forlængelse af en vision om forbedring af den norske skole, "Kunnskapsløftet", finansieret og iværksat forsøg med filosofi i skolen. Regeringen vil ifølge Stortingsmelding 30[18] undersøge, hvorvidt filosofi skal indføres som fag i skolen i Norge. På nuværende tidspunkt er der udkommet en rapport om perspektiverne i filosofi i skolen skrevet af to universitetsfilosoffer[19] og en rapport fra et forsøg med evaluering af filosofiundervisning i en 10. klasse, foretaget af Olsholt og Schjelderup.[20] Vi venter stadig med spænding på den endelige evalueringsrapport fra Børresen og Malmhester om flere års forsøg med filosofi i en række skoler rundt om i Norge.

Den filosofiske metode

Blandt de nævnte forskere og praktikere er der i store træk enighed om den filosofiske metode. Følgende redegørelse støtter sig hovedsageligt på bogen La Barna filosofere af Børresen og Malmhester fra 2005.

I lighed med traditionen P4C definerer Børresen og Malmhester filosofi med børn som et "undersøgende fællesskab", hvor samtalen børnene imellem er det centrale. Formålet er at "søge sandhed og udvikle fortrolighed med sig selv og sin egen tilværelse" (s. 15). Lige som hos Lipman skal børnene ikke lære om filosofi, men at filosofere og dermed blive bedre til at tænke selv (s. 35). Indholdet af filosofiundervisningen er således at "undersøge almene menneskelige vilkår og livets beskaffenhed på forskellige måder" (s. 34).

Filosofi med børn er samtidig "træning i demokrati" (s. 64). Gennem filosofien opdager børnene, at autoriteterne ikke altid har ret, at en sag kan ses fra flere sider, og at gode synspunkter afhænger af begrundelser og argumenter. Ved at øve sig i at argumentere og spørge efter andres argumenter lærer børnene at stole på egen dømmekraft og bliver ikke så let ofre for demagoger (s. 65).

På baggrund af en hel del erfaringer med filosofi med børn i Norge og i Sverige har Børresen og Malmhester udviklet en metode, som læreren kan gå frem efter, når hun vil filosofere i skolen.[21] Metoden har følgende struktur:

1. Hændelse (begivenhed ville vi nok sige på dansk): Er oftest en text, men kan også være et konkret spørgsmål, som eleverne skal tage stilling til.

2. Tænkepause 1: Eleverne får 5 minutters tænkepause, hvor de skriver eller tegner deres tanker og spørgsmål ned i deres logbog.

3. Indsamling af spørgsmål: Nu skal elevernes tanker fremlægges, og dette skal ske som spørgsmål. Læreren skriver alles spørgsmål op på tavlen.

Tænkepause 2: Her overvejer eleverne hver for sig i 5 minutter, hvilket spørgsmål, de mener hele klassen skal filosofere sammen om - og begrunder deres valg.

Valg af spørgsmål: Nu kommer vi til det svære: Eleverne skal vælge spørgsmål, og de har tit svært ved at blive enige. Det enkleste er ifølge Børresen og Malmhester at stemme om sagen. Imidlertid er det en ret ufilosofisk metode, da argumenterne bliver stillet i skyggen. En anden fremgangsmåde er at lade eleverne gruppere spørgsmålene efter emne, eller lade dem trække et af spørgsmålene.

Samtale: Endelig kommer vi til samtalen, som indledes med, at den elev, hvis spørgsmål blev valgt, begrunder, hvorfor hun stillede netop dette spørgsmål. Dernæst er ordet frit og styres af læreren. Forfatterne har ikke explicitte samtaleregler, men gør meget ud af at beskrive lærerens funktion som den, der skal "fremme de demokratiske principper i samtalen" (s. 60). I det undersøgende fællesskab skal eleverne lære at lytte til hinanden, have respekt for, at folk tænker forskelligt, erkende at egne meninger er fejlbarlige, og at uenighed er frugtbar. Stemningen skal være åben, og eleverne skal hjælpe hinanden nærmere sandheden. Læreren skal gøre, hvad hun kan, for at få eleverne til at belyse emnerne med personlige exempler, samtidig med at de må forholde sig til øgede krav om at begrunde deres holdninger, se konsekvenserne af deres synspunkter og finde modargumenter. For at lære eleverne at holde samtalen på sporet kan læreren "ansætte " en eller to af eleverne som "viddevogtere", for at forhindre, at samtalen kommer helt ud "på vidderne".

Enden på samtalen kan sagtens være, at der findes et nyt spørgsmål eller begreb at filosofere over.

Tænkepause 3: Den sidste tænkepause er en forberedelse til metasamtalen.

Metasamtale: En metasamtale er en samtale om samtalen, hvor eleverne reflekterer over, hvad de har talt om, har lært, er blevet klogere på, og hvordan samtalen er forløbet.

Kap. 4. Den sokratiske dialoggruppe

I flere af sine bøger argumenterer Finn Thorbjørn Hansen for den sokratiske dialoggruppemetode som et værktøj til udvikling af medborgerskab eller "sokratisk citizenship".[22] Jeg vil i dette kapitel først redegøre for metodens teoretiske forudsætninger, og dernæst vil jeg se på metoden i praxis.

Den sokratiske dialoggruppes filosofiske forudsætninger

I bogen Det filosofiske liv forsøger Hansen at sætte den sokratiske dialog ind i den filosofiske tradition. Sin forståelse af den sokratiske dialog henter Hansen hos den tyske filosof Leonard Nelson (jf. Hansen 2002, s. 310), men ideen går naturligvis tilbage til Sokrates selv. Som Sokrates fik mennesker til at tænke selv og søge sandheden, således er målet med den sokratiske dialoggruppe ikke at lære eleverne filosofi, men at gøre dem til filosoffer (ibid. s. 312)! Således er Hansen på bølgelængde med traditionen P4C.

I modsætning til filosofi-med-børn-traditionen gør Hansen meget ud af at sætte sit dialoggruppeprojekt i forhold til nyere filosofi. Hansen ser en modsætning mellem Habermas' universalistiske diskursetik og Wittgensteins mere lokalt forankrede tænkning. Hansen lægger sig op ad Wittgenstein og definerer filosofi som "our never ending attempt to reach that rock bottom" (ibid. s. 317).

Hansen kritiserer den oplysningsfilosofiske tradition fra Kant til Habermas for at stræbe efter almenmenneskelige sandheder og universelle principper. En sådan absolut konsensus kan ikke opnås, da mennesket, som Wittgenstein ville formulere det, aldrig kommer bag om den "klippegrund", det selv står på. Derfor er den sokratiske dialoggruppe kun et forsøg på at finde frem til en fælles sandhed, for det er jo ikke sikkert, at deltagerne når frem til konsensus. Hansen understreger, at gruppearbejdet kan ende i "fælles anerkendende dissensus", hvor der gennem det undersøgende fællesskab er sket en "værdiafklaring for såvel den enkelte som gruppen" (ibid. s. 318). Dialogen med andres "klippegrunde" har medført en horisontudvidelse, hvor den enkelte er blevet sig sin egen klippegrund mere bevidst. En habermasiansk inspireret dialoggruppe vil måske ikke på overfladen adskille sig fra den wittgensteinske, imidlertid vil attituden være anderledes, hævder Hansen (ibid. s. 317). Hos den sidste handler det ikke om at nå frem til almengyldige sandheder, men om "eksistentiel selvdannelse" (ibid. s. 318).

Disse overvejelser er vigtige forudsætninger for den sokratiske dialog i en flerkulturel verden. I artiklen Medborgerskab i et eksistentielt perspektiv spørger Hansen, om ikke en mere existentielt orienteret medborgerskabside kan lægge op til et kosmopolitisk fællesskab, hvor mennesker på tværs af kulturer undrer sig sammen over de spørgsmål, som de har til fælles.[23] Det er også denne filosofi, der ligger bag det forskningsprojekt, som Hansen har gennemført på Heimdalsgades Skole i København.[24] Her har formålet været at få elever fra forskellige kulturer til at undre sig og tale sammen om almenmenneskelige spørgsmål, som er vigtige i deres dagligdag. Dialoggrupperne var tænkt som et led i elevernes demokratiske dannelse i en flerkulturel verden.

Den sokratiske dialoggruppemetode

Den sokratiske dialoggruppe har en enklere metodik end P4C. Deltagerne sættes sammen i grupper på ca. 10, og målet er værdiafklaring, hvilket vil sige, at det er væsentligt, at deltagerne gennem dialogen finder ned til de værdier, der ligger bag deres umiddelbare opfattelse af tingene. En sokratisk dialoggruppe foregår efter følgende samtaleregler, som deltagerne indskærpes, inden de går i gang:

Tænk selv - henvis ikke til autoriteter
Tænk åbent og undrende
Tænk sammen
Hjælp hinanden til at holde den røde tråd i argumentationen
Lyt, vis tillid og vær tålmodig
Sæt dig selv på spil - kritisk selvreflexion
Stræb efter konsensus, men dissensus OK efter lang tids diskussion

Selve afklaringssamtalen skal ske vha. "timeglasmodellen", som har fem trin[25]:

1. Spørgsmål: Gruppen finder i fællesskab et spørgsmål, som de mener, er væsentligt at tale om. Denne proces kan tage lang tid, og det er vigtigt, at alle er enige om spørgsmålet. Det skal være et hvorfor- eller et hvad-spørgsmål, ikke et hvordan-spørgsmål, da det sidste lægger op til praxisanvisende besvarelser og tit skjuler en række ubevidste forudsætninger. Et spørgsmål, man fx ikke kan stille i denne samtale er " Hvordan skal vi undervise i medborgerskab?". Til gengæld er spørgsmålet "Hvorfor skal vi overhovedet undervise i medborgerskab?" langt mere filosofisk. Spørgsmålet skal også gerne sætte noget på spil for deltagerne, da det er vigtigt, at samtalen har personlig interesse for deltagerne. Samtalen kan ifølge Hansen tage lang tid, hvorfor et sokratisk dialoggruppeforløb gerne skal vare to hele dage Jeg vælger i min fremstilling at exemplificere fra mit eget forsøg med brug af timeglasmodellen i en lettere udgave i medborgerskabsundervisningen i efterårssemesteret 2007 på Skive Seminarium.

2. Hovedexempel: Alle deltagerne får til opgave at komme med et personligt oplevet eksempel på spørgsmålet, hvorefter deltagerne må tale sig frem til det bedste af exemplerne, som de vil gå ud fra i deres videre samtale. Det kunne fx være "Dengang jeg lod være med at stemme!" Derpå gælder det for deltagerne om at spørge ind til exemplet, undrende og åbne for at forstå exempelhaverens handlinger og tanker. "Hvad var grunden til, at du gjorde du sådan...?" "Hvad tænkte du på...?" Her gælder det ikke om at være inkvisitorisk og fordomsfuld, men undrende og hjælpsom. Hvis en af deltagerne pludselig skulle mangle begrundelser eller argumenter er det ifølge Hansen bare godt, idet man, når man "står i det åbne", får rystet sine vante tankesystemer og måske flyttet sig en lille smule.

3. Hovedudsagn: Gennem samtalen skal deltagerne komme frem til et hovedudsagn, som er et svar på indledningsspørgsmålet. Det behøver ikke at være noget, alle er enige om, tværtimod. Hvis deltagerne imidlertid er enige, gælder det herefter om at "spille filosofisk skak med sig selv", dvs. man skal regne ud, hvilke indvendinger der kunne være imod udsagnet. Hvad ville en modstander sige? Et hovedudsagn kunne være "Undervisning i medborgerskab skal forberede eleverne til at varetage deres demokratiske forpligtelser, som fx at stemme ved folketingsvalg." Her kunne et modspørgsmål fx være: "Hvorfor er det en demokratisk forpligtelse at stemme?", eller det (ret grundlæggende!) "Hvad er demokrati?"

4. Regler og kriterier: Gennem diskussionen af hovedudsagnet, hvor man spørger hinanden "Hvad mener du med det?" "Hvorfor synes du det er vigtigt?" osv., skulle deltagerne gerne komme "ned" til nogle mere grundlæggende principper eller "selvfølgeligheder", som deltagerne - måske uden at være det bevidst - lever deres liv efter. Da Hansen i de fremstillinger, jeg har haft adgang til[26], ikke er så klar omkring forskellen på 4 og 5, som det kan være svært at skelne mellem, har jeg tilladt mig at give mine egne exempler. På dette niveau ville man fx kunne høre følgende udsagn: "Man skal behandle andre, som man selv vil behandles"; "Et godt liv er et politisk aktivt liv" og "Enhver er sin egen lykkes smed".

5. Principper og værdigrundlag: Nu er vi kommet helt til bunds i værdiafklaringen. Her støder deltagerne på den "klippegrund", der ligger bag deres umiddelbare existens. Her finder deltagerne deres grundlæggende verdensbillede, menneskesyn og vision om det gode liv. Men det er også her, der ifølge Hansen opstår nye filosofiske spørgsmål, når deltagerne spørger sig selv eller hinanden, om det kunne være anderledes. I forlængelse af princippet "Et godt liv er et politisk aktivt liv" vil man uvægerligt spørge: "Hvad så med de inaktive, har de ikke et godt liv?" Eller "Skal de så ikke være med til at bestemme?" Heraf følger måske en modsatrettet værdi, der lyder "Alle mennesker er lige", men det skurrer jo imod det forrige udsagns fremhævelse af den aktive?! Heraf kan følge nye spørgsmål, som kunne lyde "Hvorfor er et politisk aktivt liv bedst?" eller "Skal man være uddannet for at kunne stemme?"

Kap. 5. Sammenligning og vurdering

I dette afsluttende kapitel vil jeg vurdere muligheden af at anvende den sokratiske dialoggruppemetode i skolens undervisning. Jeg vil først se kritisk på Hansens filosofiske forudsætninger, da disse udgør grundlaget for hans forsøg på Heimdalsgades skole. Dernæst vil jeg, så vidt det er muligt med min begrænsede viden, vurdere Heimdalsgadeforsøget, og til slut vil jeg perspektivere dialoggruppemetoden i forhold til den norske model og metodernes muligheder i skolen som grundlag for medborgerskabundervisning.

Filosofiske forudsætninger for at filosofere flerkulturelt

Når Hansen, som nævnt i kapitel 4, forsøger at lægge afstand til Habermas og en universalistisk forståelse af dialoggrupperne, er hans eget standpunkt ikke helt klart.

Jeg vil medgive Hansen, at han ikke tilstræber universalisme i den forstand, at dialoggruppen skal ende i konsensus. Men universalismen ligger for mig at se i formen. Hansen lovpriser bestandigt de evner, som dialogen udvikler hos deltagerne: "Man lærer at tænke selv, at stille spørgsmål ved selv de mest selvfølgelige ting i sin hverdag...man er mindre tilbøjelig til at benytte eller tænke i dogmer og slagord...man skal (ikke) tage autoriteters udtalelser for sikker viden..." (Hansen 2002, s. 318). De samme visioner gælder, når Hansen tidligere i samme bog refererer til Hannah Arendt og hendes ideal om at "stå i det åbne" (ibid, s. 218). Hvis ikke man som Habermas mener, at der må gælde en universel fornuft, som vi alle er delagtige i, må man indse, at disse idealer om den menneskelige dannelse hører en ganske bestemt vestlig kultur til! Jeg mener således, at der er en indre modsætning hos Hansen, når han afviser Habermas' universalisme, men stædigt holder fast i ovennævnte idealer for samtalen.

Disse filosofiske overvejelser er væsentlige i forhold til Hansens Heimdalsgade-projekt: Vil man filosofere i en flerkulturel kontext, kunne man vel forestille sig, at ikke alle deltagerne er enige i samtalens u-autoritære dyder?[27] Og hvilken betydning har samtalens forløb for elevernes demokratiske dannelse, også når de ikke kommer til enighed?

Først må det indskærpes, at det at evaluere filosofi og filosoferen naturligvis er svært.[28] Og hvordan skal man kunne vurdere, om nogle ganges deltagelse i en filosofisk dialoggruppe medfører en højere grad af demokratisk dannelse? For at høre om det, må vi vente med spænding på Hansens redegørelse herfor. I mellemtiden vil jeg blot slå ned på to spørgsmål. For det første hvorvidt alle eleverne i udgangspunktet kunne acceptere samtaleformen, og for det andet om, hvilket udbytte børnene havde af samtalerne, også hvis de ikke førte til enighed. Til at besvare disse spørgsmål interviewede jeg Bo Christensen, en lærer som har arbejdet samme med Hansen i projektet.

Jeg er ganske klar over, at et enkelt interview naturligvis ikke kan fremstå som fyldestgørende dokumentation. Bo selv var tilmed meget forbeholden over for at evaluere projektet, ja, faktisk mente han ikke, at eleverne havde filosoferet tilstrækkeligt tit og i sammenhæng til at kunne vurdere udbyttet i forhold til projektets overordnede målsætning, udvikling af demokratisk dannelse! Mit mål med interviewet har således været at få en "second opinion" fra en person "med fingeren i jorden", som kan be- eller afkræfte de positive evalueringer, som Hansen antydningsvist har givet projektet.[29]

Bo mente ikke, at elever med anden kulturbaggrund havde sværere ved at finde ind i tonen end etnisk danske børn. Og fordelen er tit, at når man lægger op til filosofi, får man skabt en slags "ingenmandsland", hvor alle er lige.

Nogle af børnene kommer ganske vist fra mere autoritære hjem, men, påpegede Bo: "Man sætter nogle regler ud af spil og etablerer nogle andre. Selv om man har en traditionel autoritetsbaggrund, gir det god mening, for de færdes jo ikke kun i det miljø. Noget af det, der kom ud af vores dialoggruppe om "God opdragelse" var et udsagn om, at forældrene skal sørge for, at barnet kan fungere i det miljø, det er i... Og det gør denne metode muligt".

Selv om det er et problem, at modellen kun tager 10 elever ad gangen, og at den er meget tidskrævende, vurderer Bo - på baggrund af de fire dialoggrupper, han har været med til i sin 10. kl. - at metoden kan flytte elevernes syn på hinanden inden for dialoggruppen: "Man får en bedre fornemmelse af, hvordan nogle individer, man færdes med til daglig, har det med nogle spørgsmål, som man selv har været med til at stille. Og det tror jeg både på det menneskelige og på det dannelsesmæssige plan flytter eleverne. Man får et større kendskab til menneskelige og kulturelle forskelligheder og lærer at kunne agere heri..."

Filosofi med børn i skolen

Som jeg har argumenteret for i kapitel 2, mener jeg, at filosoferen over existentielle spørgsmål er en forudsætning for nutidens unges politiske engagement. I forlængelse heraf kan det ikke overraske nogen, at jeg er af den opfattelse, at undervisning i medborgerskab forudsætter en eller anden form for filosofisk dannelse. Men hvordan skal denne dannelse foregå? Skal vi indføre Hansens sokratiske dialoggruppepraxis i skolen, eller skal vi holde os til den norske model?

Jeg vil i det følgende fokusere på to didaktiske problemstillinger, set i lyset af Hansens og den norske model: Hvor centralt skal kravet om argumentation stå? Og hvilket dannelsessyn skal man filosofere ud fra i skolen - et formalt eller et kategorialt?

Argumentation eller værdiafklaring?

Lidt firkantet kan man sige, at en af forskellene på den norske praxis og timeglasmodellen er, at den første lægger stor vægt på argumentation, mens den sidste lægger vægten på værdiafklaring. Det er naturligvis ikke fordi, der ikke forekommer argumentation eller begrebsafklaring i Hansens model, men disse indgår som en del af værdiafklaringen. Nordmændene og Hansen er på de fleste områder enige, som vi har set, når det gælder de dyder, som eleverne skal lære gennem filosofien: være åbne for andre, undersøge spørgsmål i fællesskab osv. Men den norske model fremhæver stadig argumentationen som et væsentligt mål for filosofien.[30]

Over for argumentationens centrale placering kan man have to indvendinger: For det første, at det er svært at argumentere! Og det er spørgsmålet, om de lærere, der faktisk hævder at lære børnene at argumentere rent faktisk er så stringente, som de hævder? I flere exempler jeg kender til og har oplevet har det ikke været tilfældet.[31] Børnene har undret sig og talt om og tænkt over emner, som de ikke plejer, men egentlig argumentation har der sjældent været tale om. Man skal selvfølgelig ikke udelukke, at børn kan blive en smule bedre til at argumentere, men egentlig argumentationsteknik kræver en stor indsats og vil formentlig skræmme en hel del børn fra at turde deltage! For det andet kan man problematisere logikkens erkendelsesteoretiske status: Kan man i grunden argumentere for de væsentlige fænomener her i livet? Når man taler om existentielle emner, kan man spørge "hvorfor?" til et vist niveau, hvorefter man støder på Wittgensteins klippegrund: "Fordi det bare er sådan! Basta", "Det er mit menneskesyn" eller "Det er min opfattelse af det gode liv!" Ud fra disse betragtninger står timeglasmodellen stærkt, idet den primært lægger op til værdiafklaring, kun sekundært til argumentation. På denne måde er den mere realistisk i forhold til hvad man kan forvente i den virkelige verden. Selv om klippegrunde selvfølgelig godt kan flytte sig - på længere sigt!

Hertil kommer mine egne sparsomme erfaringer med modellen på 1. årgang på seminariet. Jeg har især i kulturmødespørgsmål (også før modellen) haft glæde af at spørge: "Hvad er det for værdier, der ligger til grund for, at du siger, som du gør?" i stedet for at spørge "Hvorfor mener du det?" Selve formuleringen lægger i langt højere grad op til respekt for den andens mulige grunde, følelser og intuitioner og derfor til samtale og værdiafklaring, mens et "hvorfor?" nærmest helt anklagende kan lægge op til en kamp på argumenter og i værste fald til tavshed.

Formal eller kategorial dannelse?

Der er en lang tradition i filosofi med børn for at opfatte undervisningen som formalt dannende. Et eksempel er den modvilje, mange af teoretikerne har mod "filosoffer". Der skal ikke indlæres stof, men elevernes evne til at tænke skal opøves, hvilket stoffet på sin vis synes at stå i vejen for. Børnene synes på helt rousseausk vis at have naturlige anlæg til at filosofere, ja, de overgår nærmest de voksne heri![32]

Hansens principper for den sokratiske dialoggruppe ligger i forlængelse heraf, når det afvises at henvise til autoriteter i samtalen. Hansen tager endog endnu mere udgangspunkt i eleverne, når de selv skal vælge spørgsmålet for dialogen. P4C og Per Jespersen har i det mindste en hjemmelavet historie, som børnene skal formulere spørgsmål på baggrund af.

Vore norske venner Olsholt, Schjelderup og Børresen har udviklet en mere stoforienteret måde at filosofere med børn på. I bogen Filosofi i skolen (1999) og på hjemmesiden www.skoletorget.no har filosofferne udviklet filosofiske spørgsmål til en række texter og tematikker i skolens ordinære fagrække, selv om et fag som KRL stadig fylder mest, da det er i dette fag, der explicit skal arbejdes med filosoffer.[33] I dansk regi er bogen Brug filosofien af Hinge og Juul explicit bygget op omkring Sokrates, Platon og Aristoteles med det for øje at (gen)introducere fagfilosofien for at kvalificere livsfilosofien i fag som kristendomskundskab, samfundsfag og dansk.[34]

Men hvad er bedst? At filosofere ud fra sine egne aktuelle spørgsmål eller ud fra traditionens texter?

Man kan selvfølgelig nøjes med at antage den pragmatiske indstilling, at man ikke har tid eller penge til den luksus, det er at filosofere i skolen, hvis ikke det samtidig er fagrelevant. Men på det saglige plan mener jeg nu også, at det kunne kvalificere og perspektivere dialoggruppesamtalen at inddrage relevant fagligt stof. Hansen forudsætter i sin timeglasmodel, at deltagerne filosoferer og afdækker deres værdier uafhængigt af viden og teorier. Hansen overser her, at værdier har deres oprindelse i traditionen. Kundskaber om idehistoriens tænkere: filosoffer, teologer, digtere osv. kan være med til at klargøre elevernes meninger og gøre dem til en del af et større diskussionsfællesskab. Og har vi som formål at gøre eleverne til gode medborgere, må det være uomgængeligt at kende traditionernes værdier og forholde sig til dem! Man bliver netop, som Hansen selv påpeger, klogere af at overskride det personlige og nå en dybere indsigt.[35] Og dette må vel i udpræget grad gælde, når man kommer i dialog med traditionens tænkere!

Kap. 6. Konklusion

Jeg lagde i problemformuleringen op til at vurdere Hansens dialoggruppemetode og sammenligne den med den mere traditionelle form for filosofi med børn - med henblik på at vurdere, hvilket filosofisk udgangspunkt, undervisning i medborgerskab bør tage.

Først fremlagde jeg nogle overvejelser over undervisning i medborgerskab og unges manglende politiske aktivitet. Jeg argumenterede for, at en forudsætning for aktivt medborgerskab er, at man kan genkende sine egne existentielle spørgsmål i det politiske. Derfor må medborgerskabsundervisning tage udgangspunkt i fælles filosoferen over almenmenneskelige spørgsmål. Derpå kom en sammenligning mellem den norske filosofi-model, som den er udarbejdet af bl.a. Børresen og Malmhester, og Hansens sokratiske dialoggruppemodel. Jeg vil nu konkludere følgende:

Rent praktisk tager Hansens model lang tid og kan kun gennemføres med få børn (max. 10 stk.). Den norske model lægger op til klasseundervisning og er derfor mere resursemæssigt realistisk.

Hansens fokus på værdiafklaring frem for argumentation står erkendelsesteoretisk stærkt og er mere imødekommende over for elevernes umiddelbare synspunkter. Ifølge lærer Bo Christensens vurdering synes modellen at have potentiale i forhold til elevernes dannelse i det pluralistiske samfund. Skønt modellen bygger på vesterlandske dannelsesidealer, synes den ikke at afskrække nogen fra at deltage, da det nu engang er de idealer, der gælder i det danske samfund.

Til gengæld bærer metoden præg af en vis form for teorifjendtlighed - kan man forestille sig at indføre sokratiske dialoggrupper i folkeskolen fra 1. kl. og ikke på noget tidspunkt præsentere eleverne for tænkere, der har tænkt videre på de problemstillinger, som grupperne kommer frem med? Min holdning er derfor at filosofi i skolen skal inddrage traditionens tanker og texter.

Litteratur

Andersen: Johannes: Politiske luftballoner med dynamik. Lokaliseret 20/12 2007 på http://www.folkestyre.dk/DD-bladet/JOHANNES.htm

Anderson, Mathias: Medborgerskab - er det et fag? Foredrag på 3. semester i Citizenship Education. DPU efteråret 2007.

Appel, Breindahl og Vejleskov: Filosofi i børneskolen? Problemer og perspektiver. Danmarks Lærerhøjskoles forlag 1991.

Barne- og ungdomsfilosofene ANS: Filosofisk samtaleprosjekt på Veienmarka Ungdomsskole. Lokaliseret 1/12 2007 på http://www.buf.no/pdf/veienmarkarapport.pdf

Benner, Dietrich: Tekster til dannelsesfilosofi. Klim, Århus 2005.

Breivik, Jens og Løkke, Håvard: Filosofi i skolen. Lokaliseret 15/11 2007 på http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Rapporter/Filosofi%20i%20skole.pdf

Børresen, Beate og Malmhester, Bo: La Barna filosofere. Høyskoleforlaget, Kristianssand 2003.

Christensen, Bo: Interview foretaget d. 7/12 2007.

Dalgaard, Birgitte; Krause, Mikkel og Haaning Andersen, Jacob: Hvorfor har demokratiet brug for drømme og længsler. Radioudsendelse, lokaliseret 15/11 2007 på http://www.dr.dk/P1/Apropos/Udsendelser/2007/11/08135636.htm

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement: Stortingsmeldning 30. Lokaliseret d. 10/12 2007 på http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/Stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

Frehr, Andreas og Søndergård, Lars : Magtens hvadfornoget? I: Weekendavisen nr. 21, maj 2007.

Hansen, F. T.: Den sokratiske dialoggruppe - et værktøj til værdiafklaring. Gyldendal 2000.

Hansen Finn Thorbjørn: Det filosofiske liv. Gyldendal 2002a.

Hansen, F.T.: Sokratisk citizenship. I: Uddannelse 8, Undervisningsministeriet Oktober 2002b.

Hansen, F. T.: Medborgerskab i et eksistentielt perspektiv. I: Korsgaard, Ove (red.): Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse. DPUs Forlag 2005.

Hansen, F.T.: Pædagogik som en filosofisk praksis. I: Rydahl, John (red.): Etik og dannelse i skolen. Gyldendal 2006.

Hansen, F.T.: Værdiafklaring. Foredrag på 3. semester i Citizenship Education. DPU efteråret 2007.

Hinge, Helle og Juul, Henrik: Brug filosofien. Gyldendal 2005.

Haarder vil styrke undervisning i demokrati (ingen angivet forfatter). Lokaliseret d. 20/12 2007 på http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2006/09/14/021424.htm?nyheder

Jespersen, Per: Børn og filosofi - en let indføring. OP-forlaget. Gesten 1993.

Jespersen, Per: - og så elsker jeg gyllelugt - en film om filosofi med børn. (Instruktør: Marianne Albeck). Danmark 1989.

Kunnskapsdepartementet: Revidert forslag til plan for faget Kristendom,- Religions- og Livssynskunnskap fra Læringssenteret 7.3.02. Lokaliseret 15/12 2007 på http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2002/Revidert-plan-for-KRL-faget.html?id=102040

Lipman, Matthew: Thinking in Education. Cambridge University Press 1991.

Løgstrup, K. E.: Solidaritet og kærlighed. Gyldendal 1987.

Nielsen, Sanne: Filosofi på H.C. Andersen Skolen Odense. Lokaliseret 20/12 2007 på http://www.hcandersenskolen.odense.dk/Infoweb/Designskabelon7/Rammeside.asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID

Rasmussen, Bo og Troelsen, Børge: Undren og eftertanke. Filosofi i skolen. Kvan 1993.

Sauer: N. C.: Filosofi med børn. Filosoffen 2/92.

Schjelderup, Ariane, Olsholt, Øyvind og Børresen, Beate: Filosofi i skolen. Tano Aschehoug 1999.

Vestergaard, Ebbe og Nielsen, Sanne: Undervisning i filosofi i første og anden klasse. Filosoffen 2/93.

[1] Jf. foredrag på 3. semester i Citizenship Education efteråret 2007: Medborgerskab - er det et fag?

[2] Se fx samfundsforskeren Johannes Andersens analyser (Andersen 2007).

[3] Jf. fx Hansen 2002b.

[4] Uddybes i kap. 4.

[5] Benner 2005, s. 28.

[6] Jf. artiklen Haarder vil styrke undervisning i demokrati (ingen forfatter).

[7] Jf. Frehr og Søndergaard 2007.

[8] Jf. fx Andersen 2007.

[9] Jf. Hansen 2005, s. 215.

[10] Løgstrup 1987, s. 52.

[11] Redegørelsen for Lipman bygger hovedsageligt på Schjelderup m.fl. 1999, s. 86-94.

[12] Begrebet har Lipman fra pragmatiske filosoffer som Pierce, Dewey og Mead, jf. Lipman 1991, s. 230.

[13] Jespersen har hele fire hjemmeside: www.childrenphilosophy.com, www.visionaivity.com, www.philosophyforchildren.dk og www.filosofiiskolen.dk.

[14] Jf. Schjelderup m.fl. 1999, s. 94-96 og Jespersen 1993, s. 11-12.

[15] Jespersen 1993, s. 10.

[16] Se fx Sauer 1992; Vestergaard og Nielsen 1993; Rasmussen og Troelsen 1996 og Hinge og Juul 2005.

[17] Se http://buf.no/ og http://www.skoletorget.no/

[18] Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement 2007.

[19] Jf. Breivik og Løkke 2007.

[20] Barne- og ungdomsfilosofene 2006.

[21] Børresen og Malmhester 2005, s. 43ff.

[22] Hansen 2000, Hansen 2002 og Hansen 2006.

[23] Hansen 2005, s. 211.

[24] Afrapporteringen herfra er endnu ikke afsluttet. Hansen er vist på vej med en bog om projektet. Jeg har mine oplysninger fra Hansens foredrag på 3. modul på Citizenship Education, dpu efteråret 2007, fra en radioudsendelse om projektet på P1 (Dalgaard, Krause og Haaning Andersen: Hvorfor har demokratiet brug for drømme og længsler?) og fra et interview med den lærer, som Hansen har arbejdet sammen med på Heimdalsgades Skole, Bo Christensen.

[25] Timeglasmetaforen kommer af, at dialogen starter bredt, snævres ind ved "Hovedudsagnet" og igen breder sig ud, når det tales om principper og værdier.

[26] Hansen 2000, Hansen 2002 og Rydahl 2006.

[27] Som den senere ex-imam Ahmed Akkari engang betroede mig på et moske-besøg i Århus: "Jeg ved godt, at I synes, det er vigtigt at filosofere over, hvad lykke er, men vi ved det!"

[28] Ifølge Breivik og Løkke 2006 er de fleste forsøg på at evaluere filosofi med børn i skolen for dårlige og for subjektive (s. 33).

[29] Jeg må indrømme, at Hansen intetsteds har givet projektet en direkte positiv evaluering, men blot antydet, at dialoggrupperne fx kan være med til at skabe "undren over det gode liv", "visdomssøgen" og "tilværelsesoplysning". (jf. radioudsendelsen af Dalgaard, Krause og Haaning Andersen: Hvorfor har demokratiet brug for drømme og længsler?)

[30] Fx Børresen og Malmhester 2005, s. 42.

[31] Exempelvis hos de lærere i Holbæk og i Skive, som jeg har filosoferet sammen med. Ligeledes i Per Jespersens film "Og så elsker jeg gyllelugt" samt hos Sanne Nielsen på H. C. Andersen Skolen i Odense.

[32] Jf. fx Jespersen 1993, s. 4.

[33] Jf. Kunnskapsdepartementet 2007.

[34] Hinge og Juul 2005, s. 11 (ressourcebog)

[35] Hansen 2002, s.325.